Hidden curriculum debates constitute one of the most dynamic strands within the sociology of education. Schools do not merely transmit the knowledge and skills listed in the official curriculum; they also shape students’ self-perceptions, their relationship with authority and obedience, their understanding of success and “the correct answer,” the hierarchy within the classroom, and their everyday behavioural patterns. This shaping process is rarely stated explicitly. Instead, it manifests itself in routines, in teachers’ tone of voice, in classroom layout, in reward-and-punishment practices, in how silence is imposed, and in which student behaviours are treated as “normal.” In this sense, the hidden curriculum is not a visible text like the official curriculum; it is a form of social organization embedded in everyday school life.
This embeddedness, however, creates a methodological challenge. While it strengthens theoretical explanations, it makes empirical measurement difficult: much is said about the hidden curriculum, yet it is not always easy to capture precisely where and how it operates inside a classroom. The point of departure for this article arises directly from this challenge. Bowles and Gintis’ (1976) Correspondence Theory argues that there is a structural similarity between schools and capitalist relations of production. According to them, schools are not neutral institutions that simply deliver knowledge; rather, they prepare students for specific roles within the broader economic and social order, often through the hidden curriculum. The social relations of schooling need not be identical to those of the workplace in every detail, but at the level of fundamental logic they correspond to one another through hierarchy, discipline, time regulation, performance measurement, and compliance with authority. In this way, schooling produces experiences that present social inequality as natural, legitimate, and inevitable. What Bowles and Gintis emphasize is that this reproduction occurs not only through textbook content but also—more importantly—through the everyday organization of classroom life. For this reason, Correspondence Theory has become one of the most influential theoretical frameworks in hidden curriculum studies.
Yet a practical difficulty emerges when translating this powerful theoretical framework into field research: on what kinds of classroom observations can one base the claim that schooling reproduces inequality? In other words, how does the school–workplace correspondence and class reproduction become visible in an ethnographic notebook? At this point, a bridge is needed between the “grand narrative” of theory and the “small details” of classroom life. This article proposes such a bridge: a set of guiding questions designed to operationalize Bowles and Gintis’ theoretical assumptions at the level of classroom observation and interviews.
The core claim of the proposed approach is simple: the hidden curriculum becomes most visible when researchers focus on the “mindset” produced and reproduced in a classroom and in the school as a whole. By “mindset,” I refer to the underlying logic through which the classroom encourages certain behaviours while suppressing others; the ways in which student agency and decision-making are limited; the criteria by which success is defined; the patterns of teacher–student relations; and the disciplinary rationality embedded in the spatial arrangement of the classroom. This mindset cannot be reduced to a teacher’s personal intention. It is shaped jointly by the broader school culture, curriculum regimes, examination logics, administrative expectations, and the student population. Therefore, the aim of the questions is not to list isolated teacher behaviours but to reveal the organizing logic that stands behind them—namely, the hidden curriculum as it operates in everyday life.
To achieve this, the proposed question framework focuses on several critical dimensions of classroom life. The first concerns discipline and control regimes. Researchers observe how authority is established, whether teachers employ command language, under what conditions practices such as raising one’s voice or scolding become normalized, whether students resist when control is imposed, whether students are removed from the classroom, and whether such removals are documented through written records. Related to this is the regulation of bodies and space: expressions such as “Why are you standing?” reveal that schooling is not only a cognitive enterprise but also a regime of bodily discipline. The ways silence is produced are similarly important. Is silence framed as a condition for learning, or as a sign of obedience? The everyday sound regime of a classroom often becomes one of the clearest ideological indicators in school life.
The second dimension concerns decision-making and autonomy. Given Bowles and Gintis’ emphasis on class differentiation, the kinds of initiative and choice granted to students reveal what type of subject the classroom aims to produce. Researchers therefore examine whether students have a right to make decisions, whether lesson content is negotiated, whether multiple solution methods are accepted, whether discussion is encouraged, and whether students are given meaningful responsibility. Autonomy is not simply “the right to speak.” It also appears in the tolerance shown toward mistakes, experimentation, and alternative approaches. The contrast between more flexible practices commonly observed in higher-status schools and stricter rule enforcement in lower-status schools provides a concrete path for testing Correspondence Theory empirically.
The third dimension concerns the definition of knowledge and achievement. How is the “correct answer” established and circulated? Is it immediately provided by the teacher, or is space created for student thinking and debate? Are questions reduced to retrieving what is written in a text, or do they require interpretation, connections, and creative reasoning? Is the textbook positioned as the only legitimate source of truth, or do alternative materials and experiences gain value? The nature of classroom tasks also matters here. Are creative productions (e.g., poems, drawings, original projects, discussions) genuinely valued, or do they remain symbolic add-ons? The valuation of student work is often connected to recognizing students as subjects rather than merely as performers. Where classroom organization rewards only compliance and performance, the hidden curriculum may primarily function to cultivate a workplace discipline.
The fourth dimension involves the spatial and material organization of the classroom. Drawing on Althusser’s emphasis on the material forms of ideology, this dimension investigates how the ideological order of schooling is embedded in the physical layout of school buildings and classrooms. The visibility of clocks and time regulation, desk arrangements, teacher centrality, patterns of board use, and questions of ownership over classroom objects all inform the classroom’s “ecology.” Space is not merely a neutral background; it functions as a pedagogical and ideological actor. For this reason, the arrangement of the classroom and the relations produced within it are strongly interconnected.
The fifth and final dimension concerns relational patterns and the social atmosphere. Is classroom life marked by constant struggle, or by negotiation and consensus? Do students challenge the teacher directly or indirectly? How does the teacher address students—through warmth, distance, respect, or control? These elements are not important simply for judging “good” or “bad” classrooms, but for understanding what kind of social subject the school aims to shape. The relationship students develop with authority in school functions as an apprenticeship into their future relationship with institutions.
This question-based framework seeks to reveal the dominant mindset in a given classroom or school—that is, the concrete functioning of the hidden curriculum. Researchers may use the questions to guide structured observation across several lessons, supported by short interviews with teachers and students (e.g., “Why is silence considered important here?”, “What happens when someone makes a mistake?”, “Are students’ opinions considered when planning the lesson?”). Such data allow scholars to test Bowles and Gintis’ reproduction claims at the micro level, while also capturing differences, contradictions, and counter-tendencies. Moreover, consistent with Apple’s argument, the framework does not assume that schools are simply one-directional spaces of imposition. It can also identify negotiation, softening, transformation, and resistance within institutional settings. In this respect, the question set makes it possible to observe not only reproduction, but also cracks and potential openings for transformation.
In conclusion, this study does not merely restate Bowles and Gintis’ Correspondence Theory; instead, it seeks to operationalize it for classroom research through a methodological proposal. If the hidden curriculum is to be more than an abstract concept, it must be read through observable indicators embedded in everyday school life. The question-based approach proposed here aims to offer future researchers both a practical fieldwork guide and an analytic scaffold through which theory can speak through data. Thus, the question “What does schooling teach?” becomes answerable not only through curriculum content but also through the social order that classrooms construct—because at times the most powerful lesson of schooling is not written in textbooks but hidden within the rhythm of everyday classroom life.
Appendix: Classroom/School Observation & Interview Question Set
(A Correspondence Theory–informed tool for making the hidden curriculum visible)
1) Lesson aims and pedagogical approach
- Why is this activity/task being done? (What is the purpose?)
- Does the teacher restate or remind students of the lesson objectives?
- What materials are used? (MoNE/MEB textbook only, or additional resources?)
- Is the textbook treated as the single authoritative source?
- What kinds of tasks/products are assigned? (poem, drawing, project, experiments, etc.)
- Are experiments implemented?
- Do students work on the board / present solutions at the board?
- Does the teacher allow alternative methods/solutions?
- When prejudice, disagreement, or conflicting opinions occur, is discussion encouraged?
2) Classroom climate and organization
- Are students expected to sit silently?
- Is there a clock in the classroom? (time regulation / monitoring)
- Is the classroom organization teacher-centred?
- Who owns classroom objects/materials—students or the school?
- Does the teacher recognize students personally (e.g., greetings, asking about life outside school)?
3) Authority, discipline, and control
- Does the teacher give commands?
- Does the teacher raise their voice / shout?
- Do students resist when they are being controlled?
- Do students challenge the teacher directly, or indirectly?
- Is there a constant “struggle” between teacher and students?
- Are students removed from the classroom?
- Are removals documented (date/record/report)?
- Does the teacher regulate bodies (e.g., “Why are you standing?”)?
4) Participation, responsibility, and decision-making
- Are students given real responsibility?
- Do students have the right to make decisions?
- Is there joint decision-making about what will be covered/learned?
5) Assessment, correctness, and the logic of answers
- How is the correct answer determined?
- Is the correct answer given immediately?
- Are students expected to think deeply about questions?
- Are questions mainly about retrieving “what the text says”?
- Do students answer questions publicly/actively?
- Do tasks require creativity, or mainly routine responses?
6) Teacher language and relationship patterns
- How does the teacher address students? (e.g., affectionate terms like “my dear”)
- Is students’ work valued? (praise/feedback/recognition)
- Is there scolding or humiliating language?
7) Students’ academic readiness and participation
- Which subjects can students follow/understand?
- What happens when a student is “not appropriate” to the expected order (e.g., not following rules)?
Dr.Humeyra Turedi
Örtük Müfredatı Sınıf İçinde Okumak: Bowles ve Gintis’in Correspondence Theory’sinden Mikro Gözlem Sorularına
Örtük müfredat tartışmaları, eğitim sosyolojisinin en canlı damarlarından birini oluşturur. Çünkü okullar yalnızca resmî programda yazan bilgi ve becerileri aktarmaz; aynı zamanda öğrencilerin benlik algılarını, itaat ve otoriteyle kurdukları ilişkiyi, başarı ve “doğru” kavrayışlarını, sınıf içindeki hiyerarşiyi ve gündelik davranış kalıplarını da biçimlendirir. Bu biçimlendirme çoğu zaman doğrudan ifade edilmez; aksine okulun rutinlerinde, öğretmenin ses tonunda, sınıf düzeninde, ödül-ceza pratiklerinde, sessizliğin nasıl kurulduğunda ve öğrencinin hangi tür davranışlarının “normal” kabul edildiğinde kendisini gösterir. Dolayısıyla örtük müfredat, resmî müfredat gibi açıkça görülebilen bir metin değildir; gündelik hayatın içine gömülü bir sosyal örgütlenme biçimidir. Bu gömülülük, teorik açıklamayı güçlü kılarken sahadaki ölçümü zorlaştırır: Örtük müfredat üzerine çok şey söylenir, fakat sınıfın içinde “tam olarak nerede ve nasıl” işlediğini yakalamak her zaman kolay değildir.
Bu çalışmanın hareket noktası tam da bu güçlükten doğmuştur. Bowles ve Gintis’in (1976) geliştirdiği Correspondence Theory, okullar ile kapitalist üretim ilişkileri arasında yapısal bir benzerlik olduğunu ileri sürer. Onlara göre okul, yalnızca bilgi veren nötr bir kurum değildir; daha geniş ekonomik-sosyal düzenin devamlılığı için öğrencileri belirli rollere hazırlar ve bunu çoğu zaman örtük program üzerinden gerçekleştirir. Okulun sosyal ilişkileri, işyerinin sosyal ilişkileriyle “tek tek aynı” olmak zorunda değildir; fakat temel mantık düzeyinde, otoriteye uyum, hiyerarşik rol dağılımı, disiplin, zamanın denetimi ve performans ölçümü gibi özellikler üzerinden birbirine denk düşer. Böylece okul, toplumsal eşitsizlikleri doğal ve kaçınılmazmış gibi gösteren bir deneyim üretir. Bowles ve Gintis’in vurgusu, bu yeniden üretimin yalnızca ders kitaplarındaki içerikten değil, sınıfın gündelik işleyişinden kaynaklandığıdır. Bu nedenle Correspondence Theory, örtük müfredat tartışmalarının en etkili teorik damarlarından biri haline gelmiştir.
Ne var ki, teori düzeyinde güçlü olan bu çerçevenin saha araştırmalarına aktarılmasında pratik bir sorun ortaya çıkar: Okulun yeniden üretim yaptığını iddia etmek, sınıf içinde hangi gözlemlere dayanarak söylenebilir? Başka bir ifadeyle, okul–işyeri benzerliği ve sınıfsal yeniden üretim, araştırmacının alan notlarında nasıl görünür hale gelir? Bu noktada, teorinin “büyük anlatısı” ile sınıfın “küçük ayrıntıları” arasında bir köprüye ihtiyaç vardır. Bu makale, bu köprüyü kurmaya dönük bir öneri sunmaktadır: Bowles ve Gintis’in teorik varsayımlarını sınıf içi gözlem ve görüşme düzeyine indirecek bir soru çerçevesi geliştirmek.
Önerilen yaklaşımın temel iddiası şudur: Örtük müfredat, en iyi şekilde, sınıfın ve okulun ürettiği “zihniyeti” yakalayan sorular aracılığıyla görünür olur. “Zihniyet” derken, sınıfın hangi tür davranışları teşvik edip hangilerini bastırdığı, öğrencinin karar verme kapasitesinin nasıl sınırlandığı, başarının neye göre tanımlandığı, öğretmen-öğrenci ilişkisinin nasıl kurulduğu ve sınıfın mekânsal düzeninin hangi disiplin mantığını taşıdığı kastedilmektedir. Bu zihniyet, sadece öğretmenin niyetinden ibaret değildir; okulun genel kültürü, müfredat rejimi, sınav mantığı, idari beklentiler ve öğrenci profiliyle birlikte oluşur. Dolayısıyla, sorular aracılığıyla yakalanmak istenen şey, tek tek öğretmen davranışları değil; bu davranışların arkasındaki düzenleyici mantığın, yani örtük müfredatın sınıf içindeki yüzüdür.
Bu amaçla geliştirilen soru çerçevesi, sınıf içi hayatın birkaç kritik eksenine odaklanır. İlk eksen, disiplin ve kontrol rejimidir. Araştırmacı, sınıfta otoritenin nasıl kurulduğunu, öğretmenin emir dili kullanıp kullanmadığını, ses yükseltme ya da azarlama gibi pratiklerin ne zaman devreye girdiğini, öğrencinin kontrol edilmeye çalışıldığında direnç gösterip göstermediğini, sınıftan çıkarma gibi yaptırımların olup olmadığını ve bu süreçlerin yazılı bir kayda bağlanıp bağlanmadığını izler. Benzer biçimde, öğrencilerin bedenlerinin ve mekânsal hareketlerinin nasıl denetlendiği de önemlidir; örneğin “neden ayaktasın?” gibi ifadeler, sınıfın sadece bilişsel değil bedensel bir disiplin alanı olduğunu gösterir. Sessizliğin nasıl üretildiği de bu eksene dahildir. Sessizlik bir öğrenme koşulu olarak mı, yoksa itaatin göstergesi olarak mı istenir? Sınıfın gündelik sesi ve gürültü rejimi, kimi zaman okulun en açık ideolojik göstergelerinden biri haline gelir.
İkinci eksen, karar verme ve özerklik alanıdır. Bowles ve Gintis’in sınıfsal farklılaşma vurgusu hatırlanırsa, öğrenciye tanınan inisiyatif ve seçeneklerin niteliği, sınıfın hangi tür bir özne üretmeye çalıştığını göstermektedir. Bu nedenle araştırmacı, öğrencinin karar verme hakkının olup olmadığını, işlenecek derse öğretmenle birlikte karar verilip verilmediğini, öğrencilerin aynı problemi farklı yöntemle çözmesine ne ölçüde izin verildiğini, sınıfta tartışma kültürünün teşvik edilip edilmediğini ve öğrenciye gerçek sorumluluk alanları açılıp açılmadığını takip eder. Özerklik, yalnızca “konuşma hakkı” değildir; aynı zamanda hataya, denemeye ve farklı çözümlere verilen toleransta kendisini gösterir. Üst sınıf okullarında daha esnek ve müsamahalı görünen bazı pratiklerin, alt sınıf okullarında daha katı kurallara dönüşmesi, CT’nin saha düzeyinde sınanabileceği temel izleklerden biridir.
Üçüncü eksen, bilgi ve başarının tanımlanma biçimidir. Sınıfta “doğru cevap” nasıl belirlenir ve nasıl dolaşıma sokulur? Doğru cevap öğretmen tarafından hemen mi verilir, yoksa öğrencinin düşünmesi ve tartışması için zaman mı açılır? Sorular, metinde “ne yazıyorsa” onu bulmaya mı indirgenir, yoksa öğrenciden yorum, bağ kurma ve yaratıcılık mı beklenir? Ders kitabı tek hakikat kaynağı olarak mı konumlanır, yoksa alternatif materyaller ve deneyimler değer kazanır mı? Bu noktada sınıfta yapılan çalışmaların türü de belirleyicidir. Öğrenciden yaratıcılık isteyen üretimler (örneğin şiir, resim, özgün proje, tartışma) gerçekten anlamlı bulunuyor mu, yoksa sadece biçimsel olarak yapılıp geçilen etkinlikler mi? Çalışmalara değer verilmesi, çoğu zaman öğrencinin “özne” olarak tanınmasıyla ilişkilidir. Eğer sınıf düzeni sadece cevap üretmeyi ve performans göstermeyi ödüllendiriyorsa, örtük müfredatın hedefi büyük olasılıkla uyumlu bir iş disiplini üretmektir.
Dördüncü eksen, sınıfın mekânsal ve maddi örgütlenmesidir. Althusser’in ideolojinin maddi biçimleri üzerine vurgusunu hatırlatan bu eksen, okulun ideolojik düzeninin bina ve sınıf içi düzeneklerde nasıl gömülü olduğunu anlamaya çalışır. Sınıfta zamanın nasıl işlediği (örneğin saatin görünürlüğü), sıraların dizilişi, öğretmenin mekânsal merkeziyeti, tahtanın kullanım biçimi, sınıftaki eşyaların kime ait olduğu ve öğrencinin bu eşyalar üzerinde söz hakkı bulunup bulunmadığı, sınıfın “işleyiş ekolojisini” verir. Mekân, yalnızca fon değil; pedagojik ve ideolojik bir aktördür. Bu nedenle, sınıfın düzeni ile sınıfta üretilen ilişki biçimleri arasında güçlü bir bağ vardır.
Beşinci ve son eksen, ilişki biçimleri ve sosyal atmosferdir. Sınıfta sürekli bir mücadele hâli mi vardır, yoksa uzlaşma ve ortak akıl mı baskındır? Öğrenci öğretmene doğrudan meydan okur mu, yoksa dolaylı yollarla mı karşı çıkar? Öğretmen öğrenciye nasıl hitap eder; bu hitap biçimi şefkat, saygı, mesafe ve kontrol arasında nerede durur? Bu atmosfer, sadece “iyi sınıf–kötü sınıf” gibi ahlaki bir ayrım için değil; okulun hangi tür sosyal özneyi üretmek istediğini anlamak için önemlidir. Çünkü otoriteyle kurulan ilişki, öğrencinin gelecekteki kurumsal hayatla kuracağı ilişkiye dair bir “alıştırma” alanı sunar.
Bu soru çerçevesi, bir sınıfta ya da okulda baskın olan zihniyeti, yani örtük müfredatın somut işleyişini yakalamayı hedefler. Araştırmacı, bu soruları gözlem notlarında izlekler halinde takip ederek sınıfın profilini çıkarabilir; öğretmen ve öğrencilerle yapılacak kısa görüşmelerle de (örneğin “sessizlik neden önemli?”, “yanlış yapınca ne olur?”, “dersin gidişatında fikriniz sorulur mu?” gibi) gözlemi derinleştirebilir. Böylece elde edilen veri, Bowles ve Gintis’in CT’sindeki yeniden üretim varsayımlarını mikro düzeyde test etmeye, benzerlik ve farklılıkları göstermeye imkân verir. Aynı zamanda, Apple’ın vurguladığı gibi okulun yalnızca tek yönlü bir empoze alanı olmadığını; kurum içinde pazarlık, yumuşatma, dönüştürme ve direniş biçimlerinin bulunabileceğini de görünür kılar. Bu anlamda soru seti, yalnızca yeniden üretimi değil, yeniden üretimin içinde açılan çatlakları ve muhtemel dönüşüm imkânlarını da yakalayabilecek bir araştırma aracıdır.
Sonuç olarak bu çalışma, Bowles ve Gintis’in Correspondence Theory’sini doğrudan tekrar etmek yerine, onu sınıf içi araştırmalar için operasyonel hale getirmeye dönük bir yöntem önerisi sunmaktadır. Örtük müfredatın soyut bir kavram olarak kalmaması, sınıfın gündelik hayatında izlenebilir göstergelerle okunması gerekmektedir. Bu makalede geliştirilen soru temelli yaklaşım, gelecekteki araştırmacılara hem sahada pratik bir rehber hem de teoriyi veriyle konuşturabilecek bir analiz iskeleti sağlamayı amaçlamaktadır. Böylelikle “okul neyi öğretir?” sorusu yalnızca ders içerikleri üzerinden değil, okulun kurduğu sosyal düzen üzerinden de cevaplanabilir hale gelir; zira bazen okulun en güçlü dersi, ders kitabında değil, sınıfın gündelik ritminde saklıdır.
Ek: Sınıf ve Okulda Örtük Müfredatı Görünür Kılmak İçin Gözlem/Görüşme Soru Seti
(Bowles ve Gintis’in “Correspondence Theory” yaklaşımı çerçevesinde)
1) Dersin amacı ve öğretim yaklaşımı
- Bu çalışma/etkinlik neden yapılıyor? (Amaç ne?)
- Dersin hedefleri öğretmen tarafından hatırlatılıyor mu?
- Hangi materyal kullanılıyor? (Bakanlığın ders kitabı mı, ek kaynak mı?)
- Ders kitabı “tek otorite” mi?
- Yapılan çalışmalar neler? (şiir, resim, proje, deney vb.)
- Deneyler uygulanıyor mu?
- Öğrenci tahtadan anlatıyor / çözüm yapıyor mu?
- Öğretmen farklı yöntemle çözüm üreten öğrenciye izin veriyor mu?
- Ön yargı / görüş ayrılığı gibi durumlarda konuyla ilgili tartışma yürütülüyor mu?
2) Sınıf iklimi ve düzen
- Sınıfta sessizce oturmaları mı istenir?
- Sınıfta saat var mı? (zaman kontrolü)
- Sınıf düzeni öğretmen merkezli mi?
- Sınıftaki eşyalar kime ait? (öğrenci mi okul mu?)
- Öğretmen öğrencileri tanıyor mu? (okul öncesi/sonrası hatır sorma, bağ kurma)
3) Otorite, disiplin ve kontrol biçimi
- Öğretmen emir verir mi?
- Öğretmenin bağırması / ses yükseltmesi olur mu?
- Öğrenciler kontrol edilmeye çalışıldığında direnç gösterir mi?
- Öğrenci öğretmene doğrudan meydan okur mu, yoksa dolaylı mı?
- Öğrenciyle sürekli “mücadele” hali var mı?
- Öğrenci sınıftan çıkarılır mı?
- Sınıftan çıkarma durumu kayıt altına alınır mı? (tarih/tutanak/yazılı kayıt vb.)
- Öğretmen öğrenciyi “neden ayaktasın?” gibi bedensel denetimle kontrol eder mi?
4) Katılım, sorumluluk ve karar alma
- Öğrenciye verilen sorumluluk var mı?
- Öğrenciye karar verme hakkı veriliyor mu?
- İşlenecek derse birlikte karar veriliyor mu?
5) Ölçme-değerlendirme, doğru-yanlış mantığı
- Doğru cevap nasıl belirleniyor?
- Doğru cevap hemen mi veriliyor?
- Öğrencilerin sorular üzerine düşünmesi istenir mi?
- Sorular çoğunlukla “parçada ne yazıyorsa o” biçiminde mi?
- Sorular öğrenciler tarafından cevaplanıyor mu?
- Çalışmalarda yaratıcılık bekleniyor mu?
6) Öğretmen dili ve ilişki biçimi
- Öğretmen öğrenciye nasıl hitap eder? (ör: “tatlım”, “balım” gibi)
- Çalışmalara değer verilir mi? (övgü/geri bildirim)
- Öğrenciye sert/azarlayıcı yaklaşım var mı?
7) Öğrencinin bilişsel durumu ve hazırbulunuşluğu
- Öğrenciler hangi dersleri biliyor / takip edebiliyor?
- Uygun olmayan (düzene uymayan) durumda öğrenciye ne yapılır?