Despite the clear benefits of both CLIL (Content and Language Integrated Learning) and the Bilingual Method, there is surprisingly little evidence of any systematic model that formally combines the two. Around the world, teachers already blend elements of both in practice, but you rarely see this hybrid described as an intentional, research-based framework. This gap is more than just an oversight — it’s a real opportunity for innovation in bilingual education.
To see why this matters, it helps to look at how each approach developed. CLIL took shape in Europe in the 1990s and early 2000s, driven by EU policy to promote multilingualism in schools. The idea is simple: teach real academic subjects (like science or history) through the target language, with minimal use of the first language. The goal is to create natural, meaningful exposure to L2. In contrast, the Bilingual Method has its roots in the UK in the 1960s and spread to places like India, Pakistan, and parts of Africa. It was designed for classrooms where students have little exposure to English outside school and need L1 to understand quickly. By using the first language strategically, students build confidence before switching fully to L2.
When you look at the research, CLIL clearly dominates the conversation. Journals like the International CLIL Research Journal or Language Learning Journal are full of studies about how CLIL boosts content knowledge, language skills, and cognitive development. But the role of L1 is often downplayed — if it appears at all, it’s described as a temporary crutch or classroom management trick, not as a planned method like the Bilingual Method provides.
Yet in the real world, some countries already use both approaches in parallel — even if they don’t call it that. For example:
- In South Africa, rural schools sometimes teach science through English but switch to L1 materials to help students understand tough concepts.
- In India, English-medium lessons in early grades often rely on translation or code-switching, which mirrors the Bilingual Method but isn’t usually labelled as such.
- In Germany and Switzerland, some migrant integration courses combine CLIL with bilingual support to teach job-related skills, especially for newcomers.
From a theoretical angle, translanguaging comes closest to bridging the gap. Scholars like Ofelia García argue that students should use all their language resources — L1 and L2 — freely to make meaning. Translanguaging doesn’t give you step-by-step instructions like the Bilingual Method does, but it does legitimize the bilingual reality that many CLIL classrooms already face. In this sense, translanguaging could be the foundation for a more formal CLIL+Bilingual hybrid.
What’s still missing, though, is a systematic model that:
- Defines clear stages for when and how to use L1 and L2
- Provides bilingual materials aligned with content standards
- Designs fair assessments that value both languages
- Trains teachers to manage bilingual classrooms without falling back into random translation or full L2-only immersion
Without this, schools are left to figure it out on their own. For refugee classrooms, under-resourced rural schools, or urban schools with large immigrant populations, a well-tested hybrid model could make the difference between inclusion and exclusion. Full immersion alone does not always serve every learner well — and sometimes it even creates barriers for students who already face disadvantages.
So, while there is no globally recognized CLIL+Bilingual Method yet, the seeds are already there. Teachers are doing this work every day — they just don’t always have the name, the theory, or the resources to back it up. This is not a weakness in the field; it’s a new frontier. For educators, researchers, and policymakers who care about equitable, inclusive bilingual education, this is exactly where innovation needs to happen next.
Dr.Humeyra Turedi
References
- García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Palgrave Macmillan.
- Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL. Macmillan Education.
- Dodson, C. J. (1967). Language Teaching and the Bilingual Method. London: Pitman.
- Nikula, T., & Moore, P. (2016). Exploring Translanguaging in CLIL. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(3), 237–252.
- Macaro, E. (2009). Teacher use of code-switching in the second language classroom. Second Language Research, 25(3), 331–355.
- Banegas, D. L. (2021). Integrating Content and Language in Multilingual Contexts. Multilingual Matters.
CLIL ve İki Dilli Yöntemi Birleştiren Küresel Bir Model Var mı? Literatürde Bir Arayış
CLIL (İçerik ve Dil Bütünleşik Öğretimi) ve Bilingual Method (İki Dilli Yöntem) her biri kendi içinde önemli avantajlara sahip olmasına rağmen, bu iki yaklaşımı sistematik olarak bir araya getiren küresel çapta tanınan bir modelin mevcut olmadığı dikkat çekicidir. Dünyanın farklı yerlerinde öğretmenler bu iki yöntemin unsurlarını sınıflarında bir araya getirerek kullansa da, bu uygulamalar çoğunlukla adlandırılmamış, teorik olarak temellendirilmemiş ve yapılandırılmamıştır. Bu durum, yalnızca bir eksiklik değil; aynı zamanda iki dilli eğitimin geleceği açısından büyük bir yenilik ve gelişim fırsatı sunmaktadır.
CLIL yaklaşımı, 1990’lardan itibaren Avrupa’da çok dilliliği teşvik eden politikaların etkisiyle gelişmiş; akademik içeriklerin (örneğin bilim, tarih gibi derslerin) hedef dil aracılığıyla öğretilmesini merkeze almıştır. Burada amaç, dili bir amaçtan ziyade bir araç olarak kullanmak ve öğrencilerin anlamlı bağlamlar içinde hedef dile maruz kalmasını sağlamaktır. Buna karşın, 1960’larda Birleşik Krallık’ta geliştirilen Bilingual Method, öğrencilerin anlamı hızla kavramasını sağlamak amacıyla anadili (L1) stratejik olarak devreye sokar. Bu yöntem özellikle, öğrencilerin hedef dili okul dışında pek kullanmadığı bölgelerde oldukça etkili olmuştur.
Akademik literatürde CLIL yöntemi ön plandadır. Uluslararası alanda CLIL üzerine yapılmış çok sayıda çalışma; bu yöntemin içerik öğrenimi, dil gelişimi ve bilişsel beceriler üzerindeki olumlu etkilerine dikkat çeker. Ancak bu çalışmalarda anadil kullanımı ya hiç ele alınmaz ya da geçici bir kolaylık olarak değerlendirilir. Buna karşılık Bilingual Method, anadili öğretimsel bir araç olarak bilinçli ve sistemli biçimde kullanan bir model sunar.
Gerçek dünyada ise bu iki yöntemin bir arada kullanıldığı çok sayıda örnek vardır. Güney Afrika’da kırsal okullarda bilim dersleri İngilizce işlenirken, öğrencilerin zorlandığı noktalarda L1 materyallerle destek verilir. Hindistan’da ise İngilizce ağırlıklı derslerde çeviri ve kod değiştirme uygulamaları yaygındır; bu da Bilingual Method’un fiili bir yansımasıdır. Almanya ve İsviçre gibi ülkelerde de göçmenlere yönelik entegrasyon programlarında CLIL yaklaşımıyla birlikte iki dilli destek sunularak mesleki içerikler öğretilmektedir.
Bu iki yöntemi kuramsal düzeyde birleştirmeye en yakın yaklaşım ise translanguaging kavramıdır. Ofelia García gibi araştırmacılar, öğrencilerin hem anadillerini hem de hedef dili anlam üretmek için birlikte kullanmaları gerektiğini savunur. Translanguaging, adım adım öğretimsel bir yöntem sunmasa da çok dilli sınıfların gerçekliğini tanır ve meşrulaştırır. Bu bağlamda, gelecekte geliştirilecek bir CLIL + Bilingual Method hibrit modelinin teorik zeminini oluşturabilir.
Ancak bugün için bu iki yöntemi birleştiren ve şu temel unsurları tanımlayan sistematik bir model bulunmamaktadır: Hangi aşamada ve ne kadar süreyle L1 ve L2’nin kullanılacağına dair açık tanımlar; içerikle uyumlu iki dilli öğretim materyalleri; her iki dili dikkate alan adil değerlendirme araçları; öğretmenlerin rastgele çevirilere ya da katı hedef dil dayatmasına düşmeden sınıfı yönetmesini sağlayacak eğitim programları. Bu tür bir modelin eksikliği, özellikle mülteci öğrencilerin yoğun olduğu sınıflarda, kırsal bölgelerde ya da göçmen nüfusun yüksek olduğu kentsel okullarda eğitimde kapsayıcılığı doğrudan etkileyebilir.
Bugün için CLIL ve Bilingual Method’un birlikte ele alındığı küresel ölçekte tanınan bir model yoksa da, öğretmenlerin sınıflarda zaten bu uygulamaları yaptığını görmekteyiz. Sorun bu uygulamaların adı, kuramsal çerçevesi ve kaynaklarla desteklenmemiş olmasıdır. Bu durum, iki dilli eğitim alanında eksiklikten çok yeni bir sınırı işaret etmektedir. Daha kapsayıcı, eşitlikçi ve gerçekçi bir iki dilli eğitim için, bu iki yöntemin bilinçli biçimde harmanlandığı yeni bir yaklaşım geliştirmek, eğitimciler ve politika yapıcılar açısından atılması gereken en önemli adımlardan biridir.